PENDAHULUAN

Memiliki peserta didik dengan kemampuan beragam dalam satu kelas adalah situasi yang lazim namun cukup membuat frustrasi. Pendidik perlu persiapan materi dan aktivitas yang lebih matang serta variasi dalam pendekatan pembelajaran. Pendidik pun perlu mengelola kelas dengan lebih hati-hati agar semua peserta didik berpartisipasi dan terlibat secara efektif dalam proses pembelajaran. Pun pendidik tetap harus memastikan tujuan pembelajaran tercapai dan hasil belajar peserta didik memuaskan. Intinya, kemampuan tidak merata peserta didik dalam satu kelas adalah hal biasa tetapi membuat pendidik terganggu karena kondisi ini dapat mempengaruhi hasil belajar dan keterlibatan aktif peserta didik dalam proses pembelajaran (Tomlinson, C. A. & Moon, 2014)

Tidak lepas dari pengecualian pada pembelajaran bahasa Inggris di mana peserta didik memiliki kemampuan yang juga beragam. Untuk tercapainya tujuan pembelajaran dan hasil belajar yang memuaskan sesuai target perlu implementasi metode yang tepat. Pembelajaran berdiferensiasi dianggap pendekatan pembelajaran yang tepat untuk mengakomodasi baik kemampuan peserta didik yang tidak seragam, maupun gaya belajar, minat, serta pengetahuan sebelumnya yang juga bervariasi (Aliakbari & Haghighi, 2014). Dalam penelitiannya, pembelajaran berdiferensiasi sangat direkomendasikan kepada sekolah dan para guru karena telah terbukti efektif untuk meningkatkan pemahaman membaca peserta didik, di mana praktik pembelajarannya disesuaikan dengan kebutuhan, minat, dan tingkat kemampuan peserta didik yang beragam. Hasil penelitian ini sesuai dengan yang diyakini Tomlinson (2014) bahwa pembelajaran berdiferensiasi adalah praktik yang dapat digunakan pendidik untuk memfasilitasi pengelolaan kelas yang lebih efektif, dengan mengakomodir keberagaman peserta didik serta menempatkan peserta didik sebagai pusat proses pembelajaran.

Penelitian lain berkenaan dengan efektivitas pembelajaran berdiferensiasi di kelas di antaranya adalah Suwartiningsih (2021), yang hasil penelitiannya memastikan adanya peningkatan hasil belajar peserta didik untuk mata pelajaran IPA di kelas IX SMP, di mana selama proses pembelajaran itu motivasi belajar peserta didik turut meningkat. Selanjutnya, penelitian Magableh & Abdullah (2020) yang menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran berdiferensiasi di kelas-kelas dengan kemampuan campuran meningkatkan motivasi, interaksi, dan tingkat kemahiran peserta didik, serta meningkatkan pencapaian belajar secara keseluruhan.

Di kelas di mana peneliti adalah guru mata pelajaran untuk 36 peserta didik, telah berusaha menerapkan pembelajaran yang menyenangkan peserta didik, dengan aktivitas berpasangan, berkelompok dengan dibantu dengan kuis-kuis interaktif. Namun hasilnya kurang maksimal karena ada peserta didik mendapat hasil sangat memuaskan dan tampak menikmati proses, sementara mayoritas berjuang untuk mencapai nilai sesuai kriteria tuntas dan sebagian besar pasif di kelas, menyerah pasrah pada peserta didik yang mereka anggap unggul di mata pelajaran bahasa inggris.

Dengan membaca data nilai yang ada dan pengamatan selama proses pembelajaran, peneliti sementara membuat simpulan ke-tidakefektif-an ini karena kemampuan bahasa inggris peserta didik yang tidak merata, penyampaian materi yang hanya mengakomodir gaya belajar visual saja, dan aktivitas kelompok yang monoton.

Merujuk dari hasil penelitian tentang efektivitas penerapan pembelajaran berdiferensiasi, peneliti memilih pendekatan ini untuk diterapkan. Dalam praktiknya, pembelajaran berdiferensiasi ini mengakomodasi kebutuhan belajar peserta didik baik dari kemampuan beragam, gaya belajar dan dinamika belajar berkelompok, berpasangan serta individu agar setiap peserta didik terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan hasil belajar masing-masing pun optimal (Imbeau & Tomlinson, 2013). Dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi ini, diharapkan pendidik dapat membantu peserta didik meningkatkan hasil belajar dan partisipasi mereka di kelas.

Penelitian tindakan kelas selanjutnya didesain karena sesuai tujuan intinya, meningkatkan praktik pengajaran dan hasil belajar peserta didik, secara langsung di lingkungan kelas. Dengan penelitian tindakan kelas ini, peneliti dapat memantau, mengevaluasi efektivitas pembelajaran berdiferensiasi, dan mengambil keputusan berbasis bukti untuk penyesuaian yang cepat dan tepat bagi kebutuhan belajar peserta didik. Selain itu, kemampuan reflektif peneliti menjadi terlatih dan pada akhirnya membantu meningkatkan hasil belajar peserta didik dan kualitas pembelajaran secara berkelanjutan (Suryadi, Asip & Berdiati, 2018).

Penelitian ini menjawab tiga rumusan masalah berikut ini: (1) Bagaimana praktik pembelajaran berdiferensiasi diterapkan di kelas bahasa Inggris dengan profil peserta didik yang beragam? (2) Bagaimana praktik pembelajaran berdiferensiasi membantu meningkatkan hasil belajar dan partisipasi peserta didik? dan 3) Bagaimana pandangan peserta didik terhadap kegiatan pembelajaran berdiferensiasi di kelas bahasa Inggris mereka?

Penelitian tindakan kelas dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi di kelas bertujuan untuk membantu peserta didik, tidak hanya mendapat hasil belajar maksimal, tetapi juga meningkatkan partisipasi mereka dalam proses pembelajaran. Bagi peneliti yang juga guru, penelitian ini tentunya membantu guru memperbaiki pembelajaran di kelas yang juga berimbas pada tercapainya tujuan pembelajaran secara maksimal.

Akademisi Amerika Carol Ann Tomlinson (2001) mempopulerkan konsep pembelajaran berdiferensiasi ini dan mendefinisikannya sebagai pembelajaran yang responsif, di mana guru secara proaktif merencanakan berbagai pendekatan terhadap apa yang peserta didik perlu pelajari, bagaimana mereka mempelajarinya, dan/atau bagaimana mereka menunjukkan apa yang telah mereka pelajari dan memungkinkan setiap peserta didik belajar sebanyak yang mereka bisa, seefisien mungkin. Artinya dalam penerapannya di kelas, perencanaan yang matang dan fleksibilitas pendidik sangat diperlukan. Perencanaan dalam penelitian ini di antaranya menyiapkan bahan ajar beragam dan pilihan tugas untuk direspon peserta didik. Selain itu, pembelajaran berdiferensiasi sangat melibatkan pemahaman mendalam tentang setiap peserta didik yang direspon oleh peneliti dengan melakukan tes kemampuan awal dan mengetahui gaya belajar peserta didik.

Dalam praktik pembelajaran berdiferensiasi, guru dapat men-diferensiasi; (1) isi, (2) proses, (3) produk dan (4) lingkungan belajar. Modifikasi dan penyesuaian isi, proses, produk, dan lingkungan pembelajaran tersebut didasarkan pada evaluasi guru terhadap kesiapan peserta didik, minat peserta didik, dan profil peserta didik (Tomlinson, 2001). Pada praktikya diferensiasi isi dilakukan pendidik dengan menyediakan berbagai sumber seperti buku, artikel, video, dan bahan online untuk mengajarkan konsep yang sama agar peserta didik nyaman memilih sumber yang paling sesuai dengan gaya belajar mereka. Untuk diferensiasi proses, pendidik memberi tingkat bantuan yang berbeda; peserta didik yang membutuhkan lebih banyak bantuan mendapat instruksi langsung, sementara siswa yang lebih mandiri bekerja sendiri atau dalam kelompok.

Kemudian untuk diferensiasi produk, pendidik memberi pilihan tugas akhir. Peserta didik diberikan pilihan untuk menunjukkan pemahaman mereka tentang materi pelajaran, misalnya memilih antara membuat video, menulis esai, membuat poster, atau produk lainnya. Terakhir adalah diferensiasi lingkungan belajar, yaitu dengan Pengaturan kelas yang fleksibel: pendidik mengatur area dalam kelas untuk berbagai jenis kegiatan, seperti area untuk kerja kelompok, area untuk belajar mandiri, dan area untuk diskusi kelas.

Beberapa penelitian yang signifikan, memaparkan penerapan pembelajaran berdiferensiasi dalam konteks EFL (English as a Foreign Language), Bahasa Inggris sebagai bahasa asing, untuk membantu pemelajar meningkatkan pembelajaran mereka. Pertama, Aliakbari & Haghighi (2014) dengan hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran berdiferensiasi secara signifikan meningkatkan pemahaman membaca peserta didik lebih baik daripada peserta didik yang menerima pengajaran konvensional. Penelitian ini mendukung penggunaan pembelajaran berdiferensiasi sebagai metode yang efektif untuk meningkatkan hasil belajar, khususnya dalam konteks pemahaman membaca. Pembelajaran berdiferensiasi mencakup penyesuaian dalam materi, proses, dan produk belajar untuk memenuhi kebutuhan individual siswa berdasarkan tingkat kemampuan, minat, dan gaya belajar mereka..

Penelitian lain dilakukan oleh Saleh (2021) yang membuktikan bahwa pembelajaran berdiferensiasi efektif dalam meningkatkan hasil belajar, motivasi, keterlibatan, dan keterampilan berpikir kritis. Terkonfirmasi bahwa siswa termotivasi untuk membaca secara lebih efektif. Pembelajaran berdiferensiasi ini mempraktikkan variasi tidak hanya pada materi, tetapi juga metode pengajaran, dan penilaian yang disesuaikan dengan kebutuhan, minat, dan kemampuan siswa.

Selanjutnya, Ismail & Al Allaq, (2019) menemukan bahwa meskipun praktik penerapan pembelajaran berdiferensiasi bukan hal sederhana, tetapi bukan juga hal sulit karena untuk efektivitas hasil. Guru memerlukan banyak sumber, beragam media dan keterampilan mengelola kelas yang akan ‘mudah’ jika mendapat dukungan. Disarankan agar guru menerima pelatihan lebih lanjut dalam menerapkan pendekatan ini untuk menentukan variasi dalam materi pelajaran, metode penyampaian, dan aktivitas pembelajaran untuk merespons perbedaan kemampuan dan minat siswa. Pada penelitian ini, praktik pembelajaran berdiferensiasi berhasil dalam mengajarkan proses menulis bahasa Inggris sebagai bahasa asing kepada mahasiswa yang memiliki kemampuan beragam.

Simpulan dari uraian diatas, bahwa kelas Bahasa Inggris yang dipelajari sebagai bahasa asing memiliki kelompok pemelajar dengan kemampuan beragam, gaya belajar yang berbeda, minat, preferensi, latar belakang, dan motivasi belajar yang tidak sama. Situasi seperti ini berdampak pada ke-tidakmaksimal-an capaian tujuan pembelajaran yang ditargetkan. Praktik pembelajaran berdiferensiasi menjadi solusi yang layak dipraktikkan untuk membantu mengoptimalkan proses dan hasil pembelajaran bahasa Inggris pada kelompok pemelajar yang heterogen. Pada akhirnya, harapan dari hasil penelitian ini adalah bertambahnya dukungan untuk penerapan pembelajaran berdiferensiasi di kelas bahasa Inggris dan juga kelas yang menghadapi tantangan serupa.

METODE

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang menurut Suryadi & Berdiati (2018) Penelitian Tindakan Kelas (PTK) adalah suatu bentuk penelitian yang dilakukan oleh guru di kelasnya sendiri untuk memperbaiki dan meningkatkan praktik pembelajaran. PTK melibatkan proses reflektif yang sistematis dalam siklus perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi, yang bertujuan untuk memecahkan masalah yang dihadapi dalam proses pembelajaran dan meningkatkan kualitas pendidikan. PTK merupakan alat yang efektif bagi guru untuk meningkatkan kualitas pengajaran mereka dengan cara yang sistematis dan berbasis bukti..

Proses penelitian meliputi: 1) perencanaan, untuk mengembangkan rencana tindakan yang dianggap kritis untuk diperbaiki, 2) tindakan, untuk melaksanakan rencana, 3) observasi, untuk mengamati dampak dari tindakan, dan 4) refleksi, untuk merefleksikan hasil-hasil yang diamati selama tindakan sebagai dasar perencanaan selanjutnya.

Prosesnya terdiri dari 2 (dua) siklus dengan masing-masing siklus terdiri dari 2 (dua) pertemuan.

Penelitian ini melibatkan peneliti sebagai guru mata pelajaran dan peserta didik kelas X IPS 2 Madrasah Aliyah Negeri 1 Kota Tangerang. Peserta didik berjumlah 36 orang, terdiri dari 16 orang peserta didik laki-laki dan 20 orang peserta didik perempuan. Kurikulum yang digunakan di madrasah ini adalah Kurikulum 2013, di mana pendidik harus membantu peserta didik mencapai nilai ketuntasan minimum yang ditetapkan, yaitu 75.

Penelitian dilakukan pada saat proses belajar mengajar bahasa Inggris. Durasi pembelajaran adalah 3 jam pelajaran di mana satu sesinya berlangsung selama 45 (empat puluh lima) menit. Intervensi berlangsung dalam sesi pembelajaran bahasa Inggris materi descriptive text, selama 2 bulan, di semester 1 tahun pelajaran 2022/2023, tepatnya terhitung mulai 15 September sampai dengan 17 November 2022.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah jurnal guru, tes, dan wawancara. Jurnal mencatat refleksi pribadi peneliti, mencatat apa yang telah dilakukan dengan baik, apa yang perlu diperbaiki, serta catatan pengamatan selama intervensi. Adapun tes berupa tes awal, tes siklus 1 dan tes siklus 2 berupa penilaian harian. Tes yang diberikan adalah tes pengetahuan objektif dengan bentuk pilihan ganda berjumlah 20 soal. Wawancara berupa pertanyaan terbuka kepada peserta didik di akhir siklus 1 dan siklus 2. Peserta didik yang di wawancara adalah 3 peserta didik di nilai tinggi, 5 peserta didik di nilai tengah dan 5 peserta didik di nilai belum tuntas. untuk mendapatkan data yang tidak terekam atau bias di jurnal guru. Data kemudian dianalisis dengan menggunakan model analisis deskriptif komparatif.

Penelitian ini menggunakan metode analisis data yang terintegrasi antara data kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif diperoleh melalui jurnal dokumentasi, dan wawancara sedangkan data kuantitatif diperoleh dari tes hasil belajar.

Hasil belajar dianalisis dengan teknik analisis hasil evaluasi, untuk mengetahui ketuntasan belajar dengan cara menganalisis data hasil tes dengan kriteria ketuntasan belajar, persentase hasil belajar yang diperoleh siswa tersebut kemudian dibandingkan dengan nilai Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) yang telah ditentukan. Hasil analisis disajikan dalam bentuk tabel.

Partisipasi aktif peserta didik selama proses intervensi dianalisis secara deskriptif dari data jurnal dan wawancara.

Indikator keberhasilan penelitian ini adalah apabila kriteria hasil belajar dan partisipasi aktif peserta didik terpenuhi dengan ketentuan; 1) adanya peningkatan hasil penilaian harian terhadap hasil belajar dari pra-siklus ke siklus satu, dan ke siklus dua; 2) adanya peningkatan partisipasi belajar peserta didik yang dilihat dari kesiapan dan persiapan, keaktifan dalam diskusi dan respon terhadap pertanyaan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Berikut ini adalah deskripsi proses pembelajaran dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi mulai dari pra-siklus, siklus 1 dan siklus 2.

Kegiatan Pra siklus

Observasi awal di kelas X IPS 2 menjadi awal penelitian ini. Dari beberapa kelas, kelas ini memiliki rata-rata nilai ulangan paling kecil di antara kelas X lainnya. Catatan pengamatan yang dibuktikan dengan penilaian harian menunjukkan bahwa terdapat rentang tingkat kemampuan peserta didik kelas X (sepuluh) IPS 2. Sejumlah 6 peserta didik (17%) yang dikategorikan sebagai peserta didik di atas level (mahir) karena mereka mendapat nilai ulangan harian 85 sampai 100, 19 peserta didik (52%) peserta didik berada sesuai level (sedang) karena hasil tes mereka yang berkisar antara 70 sampai 80 dan 11 peserta didik (31%) berada di bawah level (kurang) dengan nilai tes di bawah 50.

Berikutnya, kelas yang terdiri dari 16 peserta didik laki-laki dan 20 peserta didik perempuan, memiliki gaya belajar pilihan yang bervariasi. Dari hasil tes yang dengan sukarela mereka ikuti secara online di website https://www.learningstylequiz.com/ mengungkapkan bahwa 12 peserta didik (33%) adalah peserta didik dengan gaya belajar auditori, 15 peserta didik (42%) memiliki gaya belajar visual dan 9 peserta didik lainnya (25%) mempunyai gaya belajar kinestetik.

Untuk mengetahui lebih jauh profil peserta didik, selanjutnya dilakukan wawancara. Peserta didik yang ada pada level mahir (6 dari 36 peserta didik) mengatakan bahwa mereka menyukai bahasa Inggris dan mereka telah mengenal bahasa Inggris sejak mereka duduk di bangku Sekolah Dasar. Namun, mereka mengatakan bahwa pembelajaran tersebut tidak terlalu menantang dan terkesan sedikit membosankan.

Sedangkan peserta didik dengan level sedang (19 dari 36 peserta didik) mengaku sejauh ini mereka baik-baik saja dengan pembelajaran, walaupun terkadang mereka menganggap kegiatan yang dilakukan sangat monoton sehingga kehilangan minat untuk belajar bahasa Inggris.

Wawancara lebih lanjut dengan peserta didik dengan kemampuan kurang (11 dari 36 peserta) menegaskan bahwa mereka sebenarnya memiliki motivasi yang tinggi dalam belajar bahasa Inggris. Akan tetapi, mereka mengalami kesulitan untuk mengingat apa yang mereka pelajari di kelas bahasa Inggris. Penyelidikan lebih lanjut dari 11 peserta didik ini menunjukkan bahwa; pertama, 3 peserta didik mengatakan bahwa mereka hanya mendapat sedikit manfaat dari mendengarkan guru, kedua, 5 peserta didik menganggap bekerja secara individu itu membuat frustrasi dan ketiga, 3 peserta didik merasa terlalu malu untuk bertanya atau berdiskusi dengan teman sebayanya.

Dengan berdasar temuan pra-siklus di atas, tindakan perbaikan perlu didesain secara cermat dan menyeluruh dengan menerapkan praktik pembelajaran berdiferensiasi di kelas X IPS 2 untuk materi teks deskriptif.

Deskripsi siklus 1

Siklus 1 ini diawali dengan penyusunan rencana pembelajaran, termasuk menyiapkan lembar kerja, media dan 20 soal tes pilihan ganda. Pertemuan 1 ini guru mengawali pembelajaran dengan kuis interaktif online untuk menyiapkan peserta didik pada kegiatan pembelajaran inti. Setelahnya, guru menyampaikan tujuan pembelajaran.

Pada saat intervensi, pendidik melakukan praktik diferensiasi konten (isi materi) dan proses. Tujuan pembelajaran adalah (1) peserta didik dapat membedakan fungsi sosial, struktur teks dan unsur kebahasaan teks deskriptif tentang tempat wisata dan bangunan bersejarah, dan (2) peserta didik dapat menangkap makna beberapa teks deskriptif tentang tempat wisata dan bangunan bersejarah. Untuk konteks kearifan lokal, teks yang disiapkan adalah teks tempat wisata dan bangunan bersejarah yang ada di Kota Tangerang pada Tabel 1.

Tabel 1 Teks Deskriptif

Teks 1: Mesjid Jami Kali Pasir

Teks 2: Benteng Heritage Museum

Teks 3: Pasar Lama Culinary Tour

Teks 4: Boen Tek Bio Chinese Temple

Setelahnya, peserta didik merespon lembar kerja untuk menilai pemahaman mereka terhadap teks yang diberikan. Hasilnya dibahas secara klasikal di kelas.

Jurnal reflektif pendidik mencatat (1) pendidik berusaha untuk melakukan diferensiasi pembelajaran pada isi materi dengan memberikan teks deskriptif sederhana untuk kelompok bawah, teks yang lebih panjang untuk kelompok menengah dan teks menantang untuk kelompok atas, (2) partisipasi peserta didik belum memperlihatkan peningkatan dilihat dari peserta didik yang bertanya masih dari kelompok atas dan sebagian kecil kelompok menengah yang aktif pada saat diskusi kelas. (3) hasil kuis akhir dengan teks yang berbeda masih didominasi oleh kelompok atas, ada peningkatan tetapi belum dapat dikatakan signifikan.

Pada pertemuan ke-2, kegiatan pembelajaran dimulai dengan me- review pembelajaran, peserta didik mengerjakan kuis sederhana dengan Kahoot. Kemudian pendidik menyampaikan tujuan pembelajaran sambil menanyakan peserta didik jika ada yang perlu ditanyakan lebih lanjut tentang materi sebelumnya.

Untuk intervensi di pertemuan ke-2 ini, peserta didik dikelompokkan sesuai dengan kemampuan. Ada sembilan kelompok, yang masing-masing terdiri dari empat peserta didik. Dari sembilan kelompok ini, dua kelompok terdiri dari peserta didik dengan kemampuan di atas rata-rata, empat kelompok adalah kelompok peserta didik dengan kemampuan menengah dan tiga kelompok terakhir adalah peserta didik dengan kemampuan di bawah rata rata.

Kemudian kelompok-kelompok ini diberi teks deskriptif dengan tingkat kesulitan yang berbeda. Siswa yang lebih mampu diberi teks yang lebih kompleks, sedangkan siswa yang membutuhkan dukungan diberi teks dengan detail yang lebih sederhana. Guru juga menyediakan sumber belajar tambahan berupa gambar dan video dari youtube/tiktok/ig reels untuk membantu peserta didik memahami teks dengan lebih baik. Sumber belajar tambahan ini untuk mengakomodir gaya belajar peserta didik yang auditori, visual dan kinestetik. Bagi peserta didik dengan gaya belajar visual video bisa membuat mereka lebih fokus dan memahami materi lebih mudah. Peserta didik dengan gaya belajar auditori terbantu dengan sumber belajar video pendek karena ada narasi yang jelas dengan musik yang menarik. Mereka tertarik untuk mengulang audionya dan mendengarkan narasi dengan variasi suara, intonasi dan tekanan yang beragam. Bagi peserta didik dengan gaya belajar kinestetik, video pendek yang mereka lihat bisa menjadi inspirasi pembuatan tugas akhir, mereka tertarik pada gerakan atau mencoba tutorial yang ditampilkan.

Setelah itu guru menyediakan task cards (kartu tugas). Task cards terdiri dari delapan pilihan yang dipilih oleh siswa secara sukarela untuk menunjukkan pemahamannya terhadap teks. Task cards berisi seperti pada Gambar 1.

Gambar 1 Task cards

Task card atau kartu tugas ini dibuat dengan mempertimbangkan kemampuan peserta didik yang di kelompokkan tadi, cara merespons task card beragam, dari yang sederhana untuk memotivasi kelompok peserta didik di bawah rata-rata dan hingga yang menantang peserta didik yang di atas rata rata. Task card 1, 2 dan 3 untuk kelompok bawah, task card 4, 5 dan 6 untuk kelompok tengah dan task card 6, 7 dan 8 untuk kelompok atas.

Tujuan penggunaan task card ini adalah agar peserta didik terlibat secara aktif dalam membaca dan memahami teks deskriptif. Mereka perlu melakukan itu agar bisa merespons kartu tugas yang disediakan. Mereka diarahkan untuk fokus pada detail penting, membuat kesimpulan, berpikir kritis dan berbagi pemahaman mereka dengan teman sekelas.

Setelah selesai merespons task card ini secara individu, peserta didik dikelompokkan dengan teman yang berbeda. Satu kelompok terdiri dari enam peserta didik campuran dari kelompok bawah, menengah dan atas. Tugas kelompok ini adalah masing-masing anggota mempresentasikan task card yang telah mereka pilih dan respon kepada teman sekelompoknya.

Tujuan dari pengelompokan campuran peserta didik dengan berbagai tingkat kemampuan adalah; (1) peserta didik kemampuan lebih rendah dapat belajar dari teman-teman mereka yang lebih mampu, baik melalui pengamatan maupun bantuan langsung dalam memahami materi; (2) peserta didik dengan kemampuan menengah dapat menjelaskan konsep kepada teman-teman mereka yang berada di bawah rata-rata sehingga memperdalam pemahaman mereka sendiri; (3) Peserta didik dengan kemampuan di atas rata-rata dapat belajar untuk bekerja sama dengan teman mereka yang berkemampuan rata-rata atau di bawahnya, belajar menemukan cara terbaik menjelaskan konsep, mengembangkan empati, kesabaran, dan keterampilan sosial penting lainnya.

Hasil catatan jurnal guru; (1) pengelompokkan pertama, ketika peserta didik dikelompokkan sesuai dengan tingkat kemampuan ada manfaatnya, kelompok bawah percaya diri untuk diskusi dan bertanya di kelompoknya. Ini berdasarkan pengamatan di kelompok kelompok itu masing-masing anggota bersuara, bertanya mendiskusikan lembar kerja dan kartu tugas, (2) ketersediaan sumber belajar yang variatif membuat peserta didik termotivasi untuk mengaksesnya. Hasil pengamatan mencatat tidak ada peserta didik yang duduk diam, masing-masing sibuk, ada yang mengakses sumber belajar, merespon kartu tugas, berdiskusi dengan teman dan bertanya kepada pendidik atau teman kelompoknya.

Pada saat pengelompokan kedua, yaitu pengelompokan campuran, peserta didik di kelompok bawah sudah terlihat percaya diri, mereka memegang kartu tugas yang mereka pilih dan dari hasil pengamatan, terlihat tenang dan berani membacakan hasil pengerjaan tugasnya.

Refleksi dari dua pertemuan di siklus 1 ini adalah hasil catatan lapangan di jurnal pendidik dan hasil wawancara kepada lima peserta didik yang mewakili kelompoknya untuk perbaikan proses pembelajaran di siklus selanjutnya.

Masukan dari peserta didik adalah agar pendidik secara kreatif mencari sumber belajar yang menarik, dari video tiktok, ig reel, website maupun cetak dan jika memungkinkan, diberikan sebelum pertemuan di kelas agar peserta didik lebih siap saat tatap muka di kelas. Pendidik juga sebaiknya juga menyediakan sumber belajar yang untuk dipelajari siswa secara mandiri di luar jam kelas yang disebut dengan flipped materials berupa kuis yang membantu peserta didik mengecek pemahaman mereka terhadap materi yang akan dipelajari, bisa juga berupa link yang dapat di akses kapan saja dan disematkan, misalnya di worldwall.net. Tujuannya agar peserta didik lebih siap belajar pada saat tatap muka di kelas.

Deskripsi Siklus 2

Siklus 2 juga terdiri dari dua pertemuan. Pada pertemuan ke-1, pendidik memberikan flipped material mengenai format penulisan teks deskriptif dengan beberapa soal yang dapat direspons siswa dengan mudah (LOTS questions) secara mandiri. Saat tatap muka di kelas, pendidik memastikan semua peserta didik telah mengakses materi di rumah dan merespons pertanyaannya. Hal ini dilakukan untuk mengetahui kesiapan belajar peserta didik, di pertemuan ke-1 ini ada 29 peserta didik yang mengerjakan latihan di google form tersebut.

Tujuan pembelajaran pada siklus 2 ini adalah (1) peserta didik dapat menyusun teks deskriptif tentang tempat wisata dan bangunan bersejarah dengan fungsi sosial, struktur teks dan unsur kebahasaan yang tepat dan (2) peserta didik dapat mempublikasikan hasil teks deskriptif.

Diferensiasi pembelajaran di pertemuan 1 berfokus pada proses. Strategi intervensinya adalah learning station atau Pos Pembelajaran, yaitu satu aktivitas pembelajaran di mana peserta didik berkeliling ke berbagai stasiun atau pusat aktivitas yang masing-masing berfokus pada aspek atau tujuan berbeda. Cara ini efektif untuk differensiasi proses, memungkinkan pendidik untuk menyesuaikan tugas sesuai dengan kebutuhan, minat, gaya belajar dan kemampuan individu peserta didik. Sesuai fokus diferensiasi proses, masing-masing stasiun atau pos dilengkapi media pembelajaran yang yang mengakomodir gaya belajar peserta didik untuk dapat menyusun teks deskriptif.

Di stasiun/pos 1, peserta didik bisa mengakses gambar, video, teks bacaan cetak dan link website. Pada stasiun/pos 2, disediakan model mind map kertas, sticky notes dan mind map online seperti canva. Untuk mengakses link, pendidik menyediakan QR code. Di stasiun 3, pendidik menyediakan panduan penulisan kalimat dan contoh deskriptif di layar infocus dan di kertas (hard copy), peserta didik juga bisa mengakses di link Worldwall.

Peserta didik mendatangi setiap pos dan mengerjakan menyelesaikan tugas secara individu. Namun, mereka diberi keleluasaan untuk berdiskusi baik secara berpasangan, berkelompok atau bekerja secara individu dan berdiskusi dengan pendidik jika diperlukan. Gambar 2 menunjukkan aktivitas di pos pembelajaran.

Gambar 2 Learning Stations 1-3

Selanjutnya, di pertemuan ke 2, pendidik mengawali aktivitas proses pembelajaran dengan kuis yang memotivasi sekaligus mengulang materi di pertemuan sebelumnya dengan aplikasi Quizziz.

Sebelum ke pembelajaran inti atau intervensi, pendidik dan peserta didik membahas kesulitan yang dihadapi saat menyusun teks deskriptif. Semua kendala ditulis oleh pendidik di papan tulis, dan kemudian meminta peserta didik untuk merespons kendala tersebut berdasarkan pengalaman atau barangkali dengan ide baru. Aktivitas ini bertujuan untuk meningkatkan partisipasi aktif peserta didik. Ketika kendala yang mereka hadapi dianggap serius dan dibahas secara kolektif, keterlibatan dan motivasi peserta didik dalam proses pembelajaran meningkat. Pernyataan ini didukung oleh hasil penelitian Rovai (2002) yang membuktikan ketika peserta didik merasa didengar dan dipedulikan, mereka cenderung lebih terlibat aktif dalam diskusi kelas. Perasaan memiliki dan hubungan yang kuat dalam komunitas kelas meningkatkan partisipasi peserta didik.

Pada kegiatan inti dengan intervensi pembelajaran berdiferensiasi, pendidik mempraktikkan diferensiasi produk. Peserta didik disediakan Stasiun Pilihan Produk; (1) stasiun proyek, hasil tulisan teks deskriptif berbentuk poster iklan wisata atau a blog post; (2) stasiun penulisan: peserta didik menulis teks deskriptif seperti esai sederhana, menggabungkan konsep yang telah mereka pelajari di kertas atau buku; (3) Stasiun Multimedia: peserta didik membuat vt (video tiktok), podcast, atau presentasi digital untuk menunjukkan produk tulisan teks deskriptif mereka.

Peserta didik menuju station 4 untuk mengetahui tugas mereka. Kemudian mereka boleh memilih untuk bekerja individu, berpasangan atau berkelompok dan menyunting teks deskriptif yang telah mereka susun. Pendidik memastikan peserta didik yang bekerja secara individu ini atas kenyamanan sendiri atau ada alasan lain. Pendidik memberi bantuan yang diperlukan.

Setelahnya, peserta didik menuju stasiun 5, membaca tugas di stasiun 5, lalu berkumpul di tempat yang telah disediakan guru. Guru menyediakan tiga lokasi di kelas, 1 untuk kelompok poster atau iklan, 2 untuk kelompok konvensional yang menulis di buku atau kertas, 3 untuk kelompok multimedia.

Learning stations 4 dan 5 dapat dilihat pada Gambar 3.

Gambar 3 Learning Stations 4-5

Catatan jurnal menunjukkan ada 17 peserta didik yang memilih poster dan iklan. Mereka memanfaatkan canva untuk teks deskriptif yang mereka susun. Ada 11 peserta didik memilih menulis di kertas dan buku mereka dan tujuh peserta didik memilih membuat vt dan ig reel untuk menunjukkan hasil teks deskriptif mereka. Catatan lainnya adalah, setiap peserta didik fokus dengan tugasnya, dan berkelompok dengan mereka yang memiliki interest yang sama. Tidak ada peserta didik yang tidak menyelesaikan tugas hari itu.

Pertemuan ke-2 ini diakhiri pemberian motivasi, refleksi dan tes untuk penilaian harian.

Indikator keberhasilan penelitian ini berdasar pada (1) Jika nilai hasil belajar dari 70% peserta didik (25 peserta didik) mendapat nilai minimal 75 (tuntas) maka penelitian telah berhasil, (2) Jika partisipasi belajar peserta didik meningkat yang diukur dengan melakukan wawancara dengan peserta didik untuk mendapatkan pandangan mereka tentang partisipasi mereka di kelas serta jurnal reflektif pendidik yang mencatat pengamatan harian tentang partisipasi siswa.

Penelitian ini menemukan hasil belajar peserta didik meningkat dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi. Tabel 2 menunjukkan nilai yang diperoleh peserta didik dari kondisi pra siklus, siklus 1 dan siklus 2.

Tabel 2 Data Penilaian Peserta Didik

No	Keterangan	Jumlah
No	Keterangan	Pra	Siklus 1	Siklus 2
1	KKM	75
2	Nilai rata rata	72,35	77,5	83,27
3	Siswa tuntas	17	24	31
4	Siswa tidak tuntas	19	12	5
5	Nilai tertinggi	90	90	100
6	Nilai terendah	40	55	60
7	Prosentase	47,5	67,5	86
8	Kriteria	kurang	cukup	Baik Sekali

Nilai tes hasil belajar peserta didik sebelum intervensi cukup banyak yang di bawah kriteria ketuntasan, tetapi ada peningkatan setelah intervensi di siklus 1 dan siklus 2

Data ini mengindikasikan adanya perubahan pemahaman peserta didik pada materi deskriptif teks dengan menerapkan praktik pembelajaran berdiferensiasi. Peningkatan hasil belajar peserta didik dari pra siklus, siklus 1 dan siklus 2 dapat di lihat dari Gambar 4.

Gambar 4 Peningkatan Hasil Belajar Peserta Didik

Dengan merujuk nilai hasil tes di mana pada akhir siklus 2 ada 35 peserta didik yang mendapat nilai minimal 75. Artinya 86% dari jumlah keseluruhan peserta didik telah memenuhi kriteria tuntas. Maka indikator keberhasilan penelitian ini terpenuhi.

Kriteria spesifik untuk mengukur partisipasi peserta didik yaitu mengamati kesiapan dan persiapan, keaktifan dalam diskusi dan respon terhadap pertanyaan. Rekapitulasi partisipasi peserta didik tercatat pada Tabel 3.

Tabel 3 Partisipasi Peserta Didik

Kriteria	Jumlah peserta didik
Kriteria	Pra	Siklus 1	Siklus 2
Kesiapan dan persiapan	4	13	29
Keaktifan dalam diskusi	8	36	36
Respon terhadap pertanyaan	13	23	34

Tabel 3 menunjukkan adanya peningkatan jumlah peserta didik yang berpartisipasi dalam aktivitas pembelajaran. Perubahan partisipasi peserta didik ke arah yang lebih baik dapat juga di lihat dari Gambar 5.

Gambar 5 Peningkatan Partisipasi Peserta Didik

Dari hasil wawancara kepada peserta didik yang mewakili kelompoknya ditemukan bahwa; (1) peserta didik lebih mudah memahami materi dan mendapat nilai tes yang lebih baik; (2) peserta didik menjadi lebih siap mengantisipasi materi, aktif berdiskusi di kelompoknya dan dapat merespons pertanyaan pendidik karena aktivitas aktivitas dalam pembelajaran ‘mengharuskan’ mereka melakukan itu; (3) peserta didik merespons positif praktik pembelajaran berdiferensiasi, terutama dengan ketersediaan sumber belajar dengan berbagai format, kebebasan memilih merespons tugas juga kebebasan menentukan bekerja baik secara individu, berkelompok ataupun berpasangan.

Masukan peserta didik yang perlu dipertimbangkan adalah agar pendidik menyediakan kuis satu hari sebelum tatap muka untuk kesiapan belajar saat pertemuan tatap muka. Akan sangat membantu peserta didik, jika guru menyediakan sumber belajar, video link kuis atau materi yang dapat diakses peserta didik kapan saja.

Pembahasan

Hasil refleksi selama praktik pembelajaran berdiferensiasi pada penelitian ini adalah pendidik ‘harus’ memperhatikan kebutuhan belajar individual setiap peserta didik, termasuk gaya belajar, minat, dan tingkat kesiapan sehingga peserta didik lebih terlibat dan termotivasi karena materi dan kegiatan disesuaikan dengan profil mereka. Sesuai dengan hasil penelitian Roy, A., Guay, F., & Valois ( 2013) bahwa peserta didik yang belajar dengan metode pembelajaran berdiferensiasi menunjukkan tingkat partisipasi yang lebih tinggi dan hasil akademis yang lebih baik. Pada akhirnya membantu tercapainya tujuan pembelajaran.

Refleksi selanjutnya adalah untuk keterlibatan aktif semua peserta didik yang lebih tinggi, pendidik menggunakan berbagai strategi pengajaran, seperti kegiatan kelompok, tugas individual, dan penggunaan teknologi. Partisipasi aktif peserta didik menghasilkan pemahaman yang lebih mendalam yang berpengaruh positif pada hasil belajar. Selaras dengan penelitian Suprayogi et al., (2017) yang mengevaluasi hubungan antara penerapan strategi pembelajaran berdiferensiasi pendidik dan tingkat partisipasi peserta didik. Hasilnya menunjukkan bahwa pendidik yang menerapkan diferensiasi dalam pembelajaran mereka cenderung melihat peningkatan partisipasi peserta didik, terutama dalam hal diskusi kelas dan keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran.

Untuk maksimalisasi praktik pembelajaran berdiferensiasi di kelas, diperlukan sumber daya tambahan, seperti variasi sumber pembelajaran, media dan peralatan, dan yang paling penting adalah pelatihan tambahan bagi pendidik mengenai bagaimana praktik pembelajaran berdiferensiasi di kelas. Pernyataan ini didukung oleh Smets & Struyven (2020) yang dalam mengeksplorasi efek pelatihan profesional tentang pembelajaran berdiferensiasi pada kualitas guru dan pencapaian siswa. Penelitian mereka menunjukkan bahwa pelatihan yang tepat dapat meningkatkan kemampuan guru untuk melaksanakan strategi pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa

Penelitian ini berhasil memperbaiki pembelajaran di kelas peneliti. Tujuan penelitian pun tercapai. Namun, hal ini bersifat spesifik untuk situasi dan konteks kelas peneliti saja. Temuan hasil penelitian tidak bisa digeneralisasi ke situasi atau konteks kelas yang berbeda.

KESIMPULAN

Penelitian mengenai praktik pembelajaran berdiferensiasi untuk meningkatkan hasil belajar dan partisipasi aktif peserta didik ini telah menjawab 3 pertanyaan penelitian, yaitu (1) Penerapan pembelajaran berdiferensiasi membantu meningkat hasil belajar peserta didik. Ada peningkatan hasil belajar yang signifikan dari sebelum penelitian pada kedua siklus. (2) praktik ini telah membantu peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran.

Dari catatan jurnal membuktikan bahwa partisipasi peserta didik meningkat dengan adanya aktivitas dan media yang disediakan guru sebagai upaya pemenuhan kebutuhan belajar peserta didik yang bervariasi. (3) Peserta didik menilai pengalaman belajar mereka secara positif, mereka diberi pilihan yang meskipun belum sangat sesuai, setidaknya mendekati minat dan sesuai profil mereka.

Terkait temuan penelitian, ada dua poin utama yang perlu kemukakan oleh peneliti. Pertama, mengenal profil peserta didik dan menghormati peserta didik sebagai individu yang berbeda adalah hal pertama dan utama untuk berhasilnya praktik pembelajaran berdiferensiasi, yang menjadi tugas bukan hanya pendidik tetapi juga tugas pengambil kebijakan dan bahkan staf administrasi di madrasah. Kedua, inovasi yang melibatkan pendidik, peserta didik, dan pengambil kebijakan di madrasah terkait pembelajaran berdiferensiasi sebaiknya didukung dan difasilitasi, salah satunya dengan memberi pelatihan kepada para pendidik tentang bagaimana praktik pembelajaran berdiferensiasi di kelas besar dengan tingkat kemampuan beragam.